ERIC Digest 108 - junio 1996
Los limites de las desiciones compartidas
Por Larry Lashway
En los a–os 80s, una sorprendente visi—n del futuro de la educaci—n comenz— a aparecer en las propuestas de reforma: las escuelas operadas por un
comitŽ de profesores, sin la irtervenci—n de un administrador. Mientras pocos profesionales (incluyendo a los maestros) lo consideran como un
serio objetivo, la mayor’a est‡ de acuerdo en que los maestros merecen un papel m‡s importante en la administraci—n de las escuelas. Desde
entonces, las decisiones compartidas (SDM) han llegado a ser una parte muy significativa en los esfuerzos para reformar los colegios.
Con el SDM, los maestros son piezas claves para determinar pol’ticas y pr‡cticas en las escuelas. La raz—n es simple: aquellos que est‡n m‡s
cerca de los estudiantes est‡n mejor capacitados para tomar decisiones en la educaci—n.
Sus partidiarios dicen que el SDM mejorar‡ la ense–anza del estudiante, crear‡ satisfacci—n en los maestros y desarrollar‡ nuevas formas de
liderazgo. ÀSe cumplen estas promesas? Mientras es prematuro hacer juicios definitivos, estudios tempranos sugieren que el entusiasmo debiera
ser templado con realismo.
ÀCu‡les son los efectos predecidos por el SDM?
Lynn Liontos (1994) emfatiza que el prop—sito primario del SDM es mejorar la ense–anza y el aprendizaje. Dado que los estudiantes aprenden en
las salas de clase, no en los salones de junta, los maestros debieran estar profundamente envueltos en el proceso de decisiones. Teniendo una
comprensi—n pr‡ctica de las complejidades de las salas de clase, los maestros presumiblemente se enfocar’an en programas que mejoraran los
logros.
Un segundo resultado predecido es el incremento en la satisfacci—n del trabajo. El envolvimiento en la toma de desiciones crear‡ pertenencia,
compromiso y un sentido de autoridad, ya que la colaboraci—n conduce a nuevos roles y relaciones. En su mejor perfil el SDM, debiera promover
igualdad y hacer de las escuelas un lugar m‡s democr‡tico (Joseph Blase y colegas 1995).
Una tercera predicci—n es que el SDM crear‡ nuevas formas de liderazgo. No solamente los maestros ser‡n incorporados al proceso, sino que
adem‡s los directores trazar‡n nuevas estrategias basadas en la facilitaci—n y la confianza, en vez de la autoridad jer‡rquica. Dej‡ndo que las cosas
ocurran (letting go) ser‡ una prioridad administrativa muy importante (Liontos).
ÀC—mo afecta el SDM a la ense–anza y el aprendizaje?
Hasta el momento, existe una peque–a evidencia de que el SDM incrementa los logros del estudiante (Edward Miller 1995). Mientras tal vez es
demasiado temprano esperar dram‡ticos resultados, algunos investigadores afirman que los esfuerzos del SDM raramente abordan los asuntos
centrales de la ense–anza y el aprendizaje.
Estudios sobre el SDM frecuentemente mencionan una tendencia enfocada sobre asuntos "triviales" como los estacionamientos, supervisi—n de
autobuses y fumar en las salas de los docentes (Liontos). Gary Griffin (1995) encontr— que mientras los maestros entusiastamente enfrentan
asuntos que involucran a la escuela en general, como la estructuraci—n del curriculum; raramente examinan las pr‡cticas diarias en las salas de
clase.
Carol Weiss (1995) descubri— que las escuelas que aplican el SDM lanzan a veces reformas de gran significaci—n pero, usualmente el empuje para
la inovaci—n proviene del director enfrentando la oposici—n de muchos maestros. La participaci—n del profesor "actśa como un freno en el camino
de la reforma de la escuela."
Enfrentados a estos descubrimientos negativos, los investigadores especulan que la cultura tradicional de las escuelas simplemente da demasiado
poder al SDM. Los nuevos cargos y relaciones son ambiguas, consumen mucho tiempo y a menudo son inc—modos. El SDM podr’a ser
considerado, con escepticismo, como s—lo otra moda pasajera d‡ndole a los profesores poca base para transferir sus lealtades al nuevo orden de
hacer las cosas (Weiss l995).
Griffin nota que la ense–anza es una 'cultura de soledad' en la cual los participantes usan sus propios juicios profesionales para tomar desiciones
claves de instrucci—n en la privacidad de sus salas de clase. Los maestros que el entrevist— creen que sus propios mŽtodos son efectivos y toman
la actitud de 'vive y deja vivir' en lo tocante a las pr‡cticas de los colegas.
Weiss (1993) sugiere que la precauci—n de los maestros puede ser justificada. La experiencia les ha ense–ado a ser cautelosos con las
rimbombantes "ideas de la escuela de Educaci—n" las que se espera sean implementadas por ellos en la pr‡ctica, generalmente sin la ayuda del
sistema.
ÀC—mo afecta el SDM la satisfacci—n del maestro?
Como se espera, los maestros est‡n contentos cuando sus puntos de vista influencian las desiciones de la escuela, haciŽndolos sentirse respetados
y con autoridad. Los esfuerzos de colaboraci—n son a menudo tomados seriamente y las desiciones ser‡n posiblemente m‡s apoyadas (Griffin;
Weiss 1993).
Sin embargo, Weiss y colegas (l992) encontraron que el SDM a menudo crea conflictos entre los maestros. Desacuerdos que pudieron ser en el
pasado cortŽsmente ignorados, ahora tendr‡n que ser resueltos; el balance de poder algunas veces cambia, con entusiastas novatos teniendo tanta
influencia como los maestros veteranos, y tiempo y energ’a fueron agotados por la necesidad de aprender una nueva forma de hacer las cosas.
Tal vez pueda tomar muchos y dificultosos a–os antes que los participantes aprendan a trabajar con el nuevo enfoque, y la curva del aprendizaje
no es linear. Weiss (1993) dice que su equipo no vi— un "progreso linear" en las escuelas de SDM que ellos estudiaron. "En todos lados hubo
altos y bajos, movimientos y recaidas, optimismo y desencanto...el SDM no es un proceso que, una vez introducido, necesariamente madura y
florece."
ÀC—mo los directores lideran los esfuerzos del SDM?
En teor’a, el SDM apela a nuevas formas de liderazgo: los maestros prestan sus conocimientos y los directores llegan a ser facilitadores en vez de
directores. En la pr‡ctica, las nuevas conductas pueden ser esquivas.
Los participantes a menudo tienden a conformar sus nuevos cargos con viejos conceptos. Por ejemplo, Angela Spaulding (1994) estudi— a un
director que estaba concientemente manipulando el proceso para moverse en la direcci—n que Žl quer’a, planteando ideas, presionando a los
oponentes y mostrando favoritismo a quienes lo apoyaban. Este director caracteriz— su acercamiento como "desliz‡ndose a travŽs del
movimiento" del SDM, sin embargo todav’a se percibi— a s’ mismo, como la fuente de donde emanan las decisiones
Incluso, cuando los directores est‡n comprometidos con el SDM, todav’a tienen una especial responsabilidad que les hace dif’cil ser
consistentemente facilitadores. Blase y colegas encontraron que algunos partidarios partidarios del SDM tomaron una actitud m‡s directa en los
momentos claves, haciendo uso del veto cuando las desiciones tomadas por los maestros amenazaban con da–ar a los estudiantes.
Nona Prestine (1993) revel— otro dilema del liderazgo. Si los directores no juegan un activo y visible papel en el SDM, los maestros pueden
fracasar en tomarlo seriamente; aunque, por otra parte, una participaci—n vigoroza del director, puede hacer pensar a los profesores que el director
est‡ todav’a a cargo.
En breve, el SDM parece ser un proceso complejo que no conduce a simples estrategias de liderazgo.
ÀQuŽ lecciones hemos aprendido del SDM?
La investigaci—n y la sabidur’a basada en la pr‡ctica deja en claro que el SDM no es f‡cil para nadie; los maestros y directores no se reinventan
sin dolor, de la noche a la ma–ana. Las escuelas que usen el SDM debieran ser preparadas para un proceso largo que requiere considerable
entrenamiento. Los directores que han tenido Žxito con el SDM, concientemente se esfuerzan para desarrollar habilidades que faciliten la efectiva
toma de desiciones, y tambiŽn las estructuras (Kent Peterson y colegas l995).
Es adem‡s evidente que mientras los maestros puedan estar m‡s cercanos a las clases, no se desinteresar‡n autom‡ticamente de los asuntos
instructivos substanciales. Debido a que las razones parecen estar arraigadas en toda la cultura de las escuelas, dirigir las discusiones a agendas
productivas no es tarea f‡cil. Sin embargo, algunas escuelas han logrado buenos resultados, comenzando con discusiones expl’citas sobre su
misi—n, y la visi—n para el futuro (Weiss y colegas; Peterson y colegas).
Finalmente, los directores puedan necesitar ejercer tanto habilidades facilitadoras como directivas. "Dejar ir" es importante, pero tambiŽn hay
ocasiones cuando los directores deben actuar m‡s acertivamente para mantener el esfuerzo en el camino. Sabiendo cuando cambiar de una forma de
liderazgo a otra es una habilidad clave.
Estas dificultades no significan que el SDM haya fracasado, es tan s—lo que los grandes cambios culturales no pasan de la
noche a la ma–ana. Weiss y colegas notaron "en las escuelas que hemos estudiado la gente se queja mucho acerca de los
dolores y tensiones en el proceso de decisiones compartidas, pero s—lo una o dos personas dir’an que quisieran volver
atr‡s a la manera como las cosas ocurr’an en el pasado, inclusive ellas, prefirieron evadirlo'.
Referencias
Blase, Joseph; Jo Blase; Gary L. Anderson; and Sherry Dungan. Democratic Principals in Action: Eight Pioneers. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 1995. 193 pages. ED380 890.
Griffin, Gary A. "Influences of Shared Decision Making on School and Classroom Activity: Conversations with Five Teachers." The Elementary School Journal 96, 1 (September 1995): 29-45. EJ510 577.
Liontos, Lynn Balster. Shared Decision-Making. Eugene, Oregon: ERIC Clearinghouse on Educational Management, March 1994. 2 pages. ED368 034.
Miller, Edward. "Shared Decision-Making by Itself Doesn't Make for Better Decisions." The Harvard Education Letter 11, 6 (November/December 1995): 1-4.
Peterson, Kent; Kubilay Gok; and Vail D. Martin. "Principals' Skills and Knowledge for Shared Decision Making." Madison, Wisconsin: Center on Organization and Restructuring of Schools, August 1995. 7 pages. ED386 827.
Prestine, Nona. "Extending the Essential Schools Metaphor: Principal as Enabler." Journal of School Leadership 3, 4 (July 1993): 356-79. EJ466 823.
Spaulding, Angela McNabb. "The Politics of the Principal: Influencing Teachers' School Based Decision Making." Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, April 1994. 40 pages. ED374 542.
Weiss, Carol H. "Shared Decision Making about What? A Comparison of Schools with and without Teacher Participation." Teachers College Record 95, 1 (Fall 1993): 69-92. EJ475 129.
_____. "The Four 'I's' of School Reform: How Interests, Ideology, Information, and Institution Affect Teachers and Principals." Harvard Educational Review 65, 4 (Winter 1995): 571-92.
Weiss, Carol H.; Joseph Cambone; and Alexander Wyeth. "Trouble in Paradise: Teacher Conflicts in Shared Decision Making." Educational Administration Quarterly 28, 3 (August 1992): 350-67. EJ447 157.
Un producto de ERIC Clearinghouse on Educational Management • Facultad de
Educaci—n, Universidad de Oregon • Eugene, Oregon 97403
Este articul— se public— gracias a la Universidad de Oregon y se tradujo
por CENLADEC (Centro Latinoamericano para el Desarrollo, la Educaci—n y la
cultura). De la Universidad de Playa Ancha. El art'culo es de difusi—n
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Traducci—n por Amado Lascar, amado@darkwing.uoregon.edu
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